Competenze non cognitive, il Ministero scopre l’anima degli studenti ma dimentica il portafoglio

C’è qualcosa di profondamente italiano, quasi teatralmente italiano, nella nuova grande stagione delle competenze non cognitive.

Il Ministero dell’Istruzione e del Merito scopre che gli studenti non sono soltanto contenitori da riempire di nozioni, che la scuola non può limitarsi alla trasmissione meccanica dei programmi, che la persona viene prima della prestazione, che il disagio educativo non si cura con le circolari e che la dispersione scolastica non nasce all’improvviso nel registro elettronico, ma molto prima, dentro la fatica silenziosa di ragazzi che smettono di credere nella scuola prima ancora di abbandonarla fisicamente.

Tutto giusto. Tutto condivisibile. Tutto persino necessario.

Il problema, come sempre, è che in Italia le rivoluzioni educative vengono annunciate con parole solenni, incartate con formule pedagogiche eleganti, benedette da convegni, tavoli, commissioni, sperimentazioni e documenti di orientamento, ma poi vengono consegnate alle scuole con la solita raccomandazione non scritta: arrangiatevi.

La Legge 19 febbraio 2025, n. 22 è, sulla carta, una norma importante.

Parla di sviluppo armonico e integrale della persona, di talenti, di successo formativo, di contrasto alla dispersione scolastica e alla povertà educativa.

Parla, cioè, di ciò che ogni scuola seria dovrebbe avere al centro della propria missione.

Non solo il voto, non solo il programma, non solo la disciplina intesa come ordine burocratico, ma la crescita dell’alunno come soggetto capace di pensare, scegliere, collaborare, reggere la frustrazione, riconoscere l’errore, costruire legami, stare dentro la complessità del mondo.

Ma poi, appena si passa dalla filosofia alla cassa, il castello pedagogico mostra le sue fondamenta di cartone.

La stessa legge, infatti, prevede un Piano straordinario triennale di formazione per i docenti. Straordinario, appunto.

Una parola che dovrebbe indicare qualcosa di eccezionale, strutturato, finanziato, accompagnato, monitorato, garantito.

Un piano straordinario, in un Paese normale, significa risorse straordinarie, tempi dedicati, formatori selezionati, ricerca, università, supervisione, indicatori, restituzione, strumenti operativi, compensi, ore riconosciute, spazi di progettazione.

In Italia, invece, “straordinario” sembra voler dire soprattutto una cosa: lavoro ordinario travestito da innovazione.

La parte più rivelatrice della norma non sta nei suoi articoli iniziali, tutti pieni di nobili intenzioni.

Sta alla fine, nell’articolo 6, dove arriva la solita formula magica della politica scolastica italiana: invarianza finanziaria.

Dall’attuazione della legge non devono derivare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

Le amministrazioni faranno tutto con le risorse umane, strumentali e finanziarie già disponibili.

Ecco il capolavoro.

Si vuole educare l’interiorità degli studenti senza mettere un euro nuovo sul tavolo.

Si vuole formare il carattere senza finanziare chi dovrebbe farlo.

Si vuole combattere la dispersione scolastica, la povertà educativa, il disagio, la demotivazione, l’analfabetismo funzionale, ma senza assumersi la responsabilità politica di dire quanto si investe, dove si investe, con quali criteri si investe e con quali risultati misurabili.

È la pedagogia del “fate voi”.

Il Ministero chiede alle scuole di progettare, sperimentare, osservare, documentare, valutare, innovare.

Chiede ai docenti di occuparsi di motivazione, collaborazione, autoregolazione, empatia, pensiero critico, responsabilità, gestione dell’errore, relazione educativa.

Chiede ai collegi docenti di integrare queste dimensioni nel curricolo.

Chiede alle scuole di costruire reti, coinvolgere università, enti accreditati, terzo settore, soggetti con comprovata esperienza. Tutto bellissimo. Ma con quali soldi? Con quali ore? Con quale personale? Con quale riconoscimento professionale?

L’articolo 4 della legge è chiarissimo: la sperimentazione deve individuare competenze, metodologie, criteri e strumenti di rilevazione e valutazione, deve valorizzare talenti e motivazioni, deve ridurre la dispersione scolastica manifesta e implicita, deve verificare gli effetti sul successo formativo e sulla povertà educativa.

Una montagna di obiettivi.

Ma poi si precisa che le istituzioni scolastiche devono utilizzare l’organico dell’autonomia e che non sono previste ore di insegnamento eccedenti.

In altre parole, il Ministero scrive la poesia e la scuola paga la metrica.

Perché questo è il punto che nessuno vuole dire con sufficiente durezza.

La scuola italiana è già piena di missioni aggiuntive non finanziate.

Ogni anno arriva una nuova priorità: educazione civica, orientamento, PCTO, digitale, intelligenza artificiale, inclusione, bullismo, cyberbullismo, benessere, affettività, legalità, sostenibilità, dispersione, cittadinanza, competenze europee, didattica orientativa, valutazione formativa.

Tutto importante, per carità.

Ma tutto scaricato su un corpo docente già schiacciato da burocrazia, classi complesse, famiglie spesso conflittuali, fragilità crescenti e una progressiva perdita di autorevolezza sociale.

Ora arrivano anche le competenze non cognitive.

Non come materia, non come laboratorio finanziato, non come spazio educativo realmente protetto, ma come ulteriore compito da inserire dentro l’orario, dentro i consigli di classe, dentro il PTOF, dentro la documentazione, dentro le relazioni finali, dentro il linguaggio ministeriale che moltiplica gli adempimenti e chiama innovazione ciò che spesso è soltanto ulteriore pressione organizzativa.

Il paradosso è ancora più evidente se si guardano i numeri.

Secondo le ricostruzioni, le candidature formalmente presentate sarebbero state 596, molte delle quali in rete, per un totale di 1.491 istituzioni scolastiche coinvolte.

Una partecipazione enorme, pari a circa una scuola autonoma su cinque.

È un dato politicamente potentissimo, perché dimostra che le scuole non sono ostili al tema.

Al contrario, il mondo scolastico ha compreso benissimo che il problema educativo oggi non è soltanto cognitivo, ma esistenziale, relazionale, motivazionale, sociale. 

Le scuole ci sono. I docenti ci sono. Il bisogno c’è.

Gli studenti, purtroppo, ci sono eccome, con le loro fragilità, i loro silenzi, la loro ansia, il loro ritiro, la loro fatica a reggere il fallimento, la loro difficoltà a stare nella parola, nella relazione, nella norma, nella responsabilità.

Quello che manca è lo Stato.

E quando diciamo Stato non intendiamo il titolo del convegno, il saluto istituzionale, la foto al seminario, la nota ministeriale, il formulario da compilare o l’ennesima piattaforma.

Intendiamo soldi, persone, tempi, strumenti, formazione vera, accompagnamento vero, valutazione vera, responsabilità vera.

Nei lavori parlamentari, qualcuno aveva provato almeno a porre il problema.

Un emendamento proponeva di incrementare di 5 milioni di euro le risorse destinate alla formazione dei docenti per lo sviluppo delle competenze non cognitive.

Un altro proponeva 2 milioni di euro annui per le istituzioni scolastiche ammesse alla sperimentazione.

Non cifre faraoniche.

Anzi, cifre quasi timide rispetto alla portata dell’obiettivo.

Eppure anche quelle sono state respinte perché avrebbero prodotto nuovi o maggiori oneri privi di copertura.

Facciamo due conti, perché i numeri spesso sono più educativi delle parole. Se i 5 milioni fossero stati destinati alle 1.491 scuole coinvolte, avremmo avuto circa 3.350 euro per scuola.

Una cifra insufficiente per una vera rivoluzione educativa, ma almeno simbolicamente dignitosa.

Se fossero stati previsti 2 milioni annui, avremmo avuto circa 1.340 euro all’anno per scuola.

Praticamente il costo di qualche ora di formazione ben fatta, poco più.

Ma nella legge finale non c’è nemmeno questo.

C’è la grande promessa e poi il grande zero.

Zero nuovi oneri.

Zero compensi per il Comitato tecnico-scientifico.

Zero ore eccedenti previste.

Zero fondo strutturale dedicato alle scuole.

Zero chiarezza, ad oggi, su un piano economico capace di sostenere davvero una sperimentazione triennale di questa ampiezza.

E allora bisogna dirlo: il Ministero non può continuare a usare la scuola come un bancomat morale.

Non può chiedere ai docenti di salvare tutto, curare tutto, prevenire tutto, documentare tutto, innovare tutto e poi trattare il loro lavoro come una risorsa elastica, infinita, sempre disponibile, sempre comprimibile, sempre gratuita.

La formazione sulle competenze non cognitive, se fatta seriamente, non è una chiacchierata sulle emozioni.

Non è il cartellone sull’empatia appeso in corridoio.

Non è il circle time improvvisato da chi non ha ricevuto alcuna preparazione.

Non è la scheda fotocopiata sulle life skills.

Non è la nuova parola magica da inserire nel PTOF per sentirsi moderni.

È una questione complessa, pedagogicamente delicatissima.

Richiede competenze sulla didattica, sulla relazione educativa, sull’osservazione, sulla valutazione formativa, sulla privacy, sull’inclusione, sui bisogni educativi speciali, sulla gestione del gruppo classe, sulla prevenzione della dispersione implicita.

Richiede anche prudenza, perché parlare di competenze non cognitive significa entrare in un territorio dove il confine tra educazione e psicologizzazione dello studente può diventare sottile.

Se non si formano bene i docenti, il rischio è enorme: invece di aiutare gli studenti a crescere, si finirà per etichettarli.

Lo studente “poco empatico”.

Lo studente “non resiliente”.

Lo studente “fragile”.

Lo studente “non collaborativo”.

Lo studente “oppositivo”.

E così la scuola, che dovrebbe liberare, finirà per classificare.

Che meraviglia.

L’ennesima griglia per misurare l’anima.

Per evitare questa deriva servono pedagogisti, ricercatori, docenti esperti, supervisione, formazione seria, strumenti condivisi, linee guida operative, investimenti.

Non bastano le parole.

Non basta dire che il docente deve diventare educatore delle competenze trasversali. Il docente lo è già, spesso da decenni, anche quando il Ministero se ne accorge in ritardo.

Ma per farlo bene deve essere sostenuto, non semplicemente caricato di un’altra responsabilità.

Il punto politico, dunque, non è essere favorevoli o contrari alle competenze non cognitive. Sarebbe un dibattito sciocco.

Nessuna persona seria può negare che l’autoregolazione, la collaborazione, la motivazione, la gestione dell’errore, la responsabilità e la capacità relazionale siano decisive per l’apprendimento.

Il punto è un altro: vogliamo davvero farne una politica educativa nazionale o vogliamo soltanto produrre l’ennesimo titolo buono per i comunicati stampa?

Perché una politica educativa nazionale si finanzia.

Si finanzia come si finanziano le infrastrutture.

Si finanzia come si finanziano le piattaforme digitali.

Si finanzia come si finanziano gli apparati amministrativi.

Si finanzia perché il capitale umano di un Paese non cresce per evocazione ministeriale, ma per investimento pubblico.

Il Ministero dovrebbe avere il coraggio di dire una cosa semplice: per sviluppare davvero le competenze non cognitive servono fondi dedicati alle scuole, ore riconosciute ai docenti, percorsi formativi qualificati, figure professionali di supporto, ricerca universitaria indipendente, monitoraggio pubblico degli esiti e una rendicontazione trasparente.

Senza questi elementi, la sperimentazione rischia di diventare un grande esercizio retorico nazionale, dove le scuole più forti faranno comunque qualcosa di buono perché hanno cultura organizzativa, docenti motivati e reti territoriali, mentre le scuole più fragili, cioè quelle che avrebbero più bisogno di questo intervento, resteranno ancora una volta indietro.

Ed è proprio qui che la contraddizione diventa quasi crudele.

La legge dice di voler contrastare la povertà educativa.

Ma una misura senza fondi rischia di aumentare le disuguaglianze, non di ridurle.

Le scuole con dirigenti capaci, progettisti interni, reti universitarie, fondazioni disponibili e territori ricchi sapranno intercettare opportunità.

Le scuole delle periferie educative, già affaticate, già sommerse, già lasciate sole, riceveranno l’ennesima richiesta di fare innovazione con la fotocopiatrice inceppata e il fondo d’istituto spolpato.

Questa non è equità.

È selezione naturale travestita da sperimentazione.

Betapress non contesta l’idea.

Al contrario, la prende talmente sul serio da rifiutare che venga trasformata in propaganda.

Le competenze non cognitive sono una cosa troppo importante per essere lasciate alla retorica ministeriale dell’invarianza finanziaria.

Riguardano la possibilità stessa di ricostruire una scuola capace di educare persone, non soltanto di certificare prestazioni.

Riguardano il disagio silenzioso degli adolescenti, la solitudine dei docenti, la crisi delle famiglie, l’impoverimento del linguaggio, la fatica del futuro, la rottura del patto educativo.

Ma proprio perché riguardano tutto questo, non possono essere gestite con un bando, un formulario e una stretta di mano.

Il Ministero deve scegliere.

O questa è una vera politica educativa nazionale, e allora servono fondi veri, oppure è l’ennesima formula elegante con cui si chiede alla scuola di fare miracoli gratis.

E i miracoli, nella scuola italiana, li fanno già ogni giorno i docenti.

Il problema è che uno Stato serio non dovrebbe vivere di miracoli.

Dovrebbe finanziarli prima che diventino necessari.